密歇尔·托马斯和林恩·道瑞特在语言教学方面都走在了世界前列，尽管他们的方法大相径庭，但是他们对于反馈的态度却惊人的相似。在外语课上，托马斯几乎排外地把教学描绘成“在一个未知的环境中，教授未知的人”（护卫者，1997年4月29日）。
托马斯说，“你明白的东西你不会忘记”，因此，他反对留家庭作业，并把家庭作业与考试前不理解而临阵磨枪联系在一起。不管在任何阶段，如果学生不能明白自己所学的东西，他就把学生带回到他们已经明白的知识点上，在那里重新为他们建立一个结构。根据《护卫者》新闻采访，他“不纠正学生的错误，但是会把学生带回到让他自己纠正错误的路上，学生必须总是意识到自己的进步。”
国家课程每年为外语学习提供了63小时，覆盖全年。托马斯会在六周内完成全年的工作，他相信，这“有利于学生记住从上一节课到下一节课的内容，因为没有时间让他们忘记。”道瑞特则让学生完全沉浸在组织好的学习环境中，进行教学。他讲述了他纠正错误的途径：“这个途径尽量减少直接纠正学生在说话中的错误。当错误发生时，我有时可能使用积极的，但是正确的方式来重复，对学生的努力温和地回应，这样在学生耳边荡漾的就剩下肯定的、正确的模式了。”这样做的目的不是纠正这么多的错误，而是对信心的检查和肯定。意味深长的对话提供了交流思想、观点或感情的会话。
最好的反馈是即时的、有教育性的、明确的、反思的。即时的，是因为它能够在学生仍然参与或者能够参与的时候，迅速为他们提供照此行动的最初学习经历；教育性的，是因为它指出了如何改善，并且给出了改善的策略；明确的，是因为它涉及到个人，不是一个“微笑的面孔”或者真实性或者一些其它的奉承；反思的，是因为它鼓励学生去评估工作，思考你的改善措施和可能产生的改善了的结果，也为你们中的两人（或其它学生）进行探讨提供一些有意义的内容。
1998年2月，伦敦皇家学院出版了一份名为《黑匣子里》的论文，论文提供了一些来自国际研究的证据，这些研究是关于教育性的反馈或者“形成性评价”的力量。它依靠在一些案例中给出的反馈频率和种类，引用了两个相当于gcse级别的收获。一项来自以色列的研究表明，根据学习收获和学生兴趣划分的类型，形成了三种不同的影响。在原始的分数（比如710），那些学习能力强、对分数有积极兴趣的学生和那些学习能力不强、对成绩兴趣比较低的学生几乎没有什么学习收获。使用原始分数，同时进行评论，那些能力高、对于分数和评论都有积极兴趣的学生和能力低、对分数和评论兴趣低的学生几乎都没有学习收获。不论是能力高还是能力低的学生，都增加了30％的学习收获。
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